HISTOIRE DE L'ENSEIGNEMENT

Tout au long de l’histoire, les sociétés ont mis en œuvre différents moyens pour assurer l’éducation de leurs membres et pour favoriser le passage d’un certain nombre de valeurs culturelles entre générations ; la connaissance des méthodes d’enseignements et de leurs priorités révèle en fait les préoccupations profondes des sociétés humaines.

Les premiers systèmes d’éducation connus se développèrent dans les civilisations indienne et égyptienne à partir du IVe millénaire av. J.-C. Ces sociétés, très hiérarchisées, réservaient l’éducation intellectuelle aux membres des castes élevées et confiaient l’enseignement aux autorités religieuses, brahmanes en Inde ou prêtres en Égypte. Les castes inférieures recevaient une éducation avant tout familiale et une instruction élémentaire.

En Chine, sous l’influence des philosophes Lao-tseu et Confucius, un large accès à l’éducation fut favorisé. Souvent appelé le «premier éducateur», Confucius, que de nombreuses estampes représentent entouré par ses élèves, fut l’un des premiers penseurs à articuler la relation entre la réflexion individuelle et le savoir apporté par l’enseignant, faisant valoir qu’«apprendre sans réfléchir est peine perdue [et que] réfléchir sans apprendre est dangereux». Confucius insista sur l’étude de l’histoire, car il pensait y trouver la connaissance de l’ordre naturel qu’il faut suivre pour mener une existence harmonieuse.

L’organisation de l’administration égyptienne suscita la formation d’un corps de scribes, spécialisé dans l’écriture et le déchiffrement des hiéroglyphes, dont l’éducation, dès l’enfance, consistait à mémoriser un grand nombre de signes. Il fallait s’exercer longtemps à tracer les signes compliqués sur des tablettes de calcaire. L’apprentissage s’achevait en copiant, à l’encre rouge et noire, sur des rouleaux de papyrus, les contes ou recueils qu’il fallait également décorer d’enluminures. Les témoignages des pédagogues égyptiens qui ont été retrouvés insistent sur la nécessité pour les étudiants de se consacrer totalement à la mémorisation et à l’exercice pratique du dessin. Ceux qui parvenaient à devenir scribe jouissaient alors de compétences étendues, car ils avaient, en même temps qu’ils apprenaient à écrire, accumulé les connaissances les plus variées, en droit, en géographie, en histoire et dans les principales techniques maîtrisées à l’époque.

En Inde, sous l’impulsion du Bouddha, des jingshi, ou professeurs, se rendirent de ville en ville pour psalmodier les chants sacrés, les sutra. Ces maîtres étaient accompagnés d’un fujiangshi ou répétiteur qu’ils avaient formé, et dont la tâche consistait à traduire et à expliquer dans le dialecte local les paroles des sutra chantés par le maître. Le bouddhisme inventa ainsi une forme d’enseignement accessible à tous.

Cependant, en Chine comme en Inde ou en Égypte, seul un très petit nombre d’élèves accédait à la classe des lettrés. L’acquisition des écritures idéographiques ou sacrées supposait, en partie au moins, celle des connaissances qu’elles désignaient, si bien que la maîtrise des connaissances fondamentales devait, sinon précéder, au moins accompagner l’apprentissage de la lecture.

Adopté en Grèce à partir du VIIIe siècle av. J.-C., l’alphabet phonétique d’origine phénicienne détermina l’institution d’un nouveau type d’enseignement, ouvert au plus grand nombre. Dans les écoles, les professeurs enseignèrent la lecture et l’écriture selon une méthode qui devait demeurer inchangée au moins jusqu’au XIXe siècle. Elle consistait à travailler d’abord la mémorisation de l’alphabet, puis la combinaison des syllabes simples, pour aboutir au déchiffrement des mots et enfin à la lecture des textes. Cette méthode se retrouve dans les pratiques scolaires du début du XXe siècle, avec ce que l’on appelait l’apprentissage du «b» «a» «ba».

L’évolution de l’enseignement se fit en Grèce antique par l’introduction du «pédagogue». À l’origine, on nommait ainsi l’esclave chargé d’accompagner les enfants à l’école. Cet esclave fut chargé d’enseigner à l’enfant, notamment par la pratique des sports, à devenir un kalos kagathos, un homme «beau et courageux». Les sophistes et, sous l’influence de Socrate, les philosophes, poursuivirent dans cette voie en développant les qualités de raisonnement et d’expression des adolescents, afin de parfaire leur formation de citoyen.

En fondant son «académie», Platon fit inscrire sur le fronton de l’édifice «Que nul n’entre ici, s’il n’est géomètre». Après l’apprentissage élémentaire de la lecture et de l’écriture, l’élève devait en effet acquérir les sciences des nombres, puis développer, par l’étude de la rhétorique, ses facultés d’expression et de persuasion. Les plus doués achevaient leur apprentissage par celui du raisonnement «dialectique», c’est-à-dire par l’étude de la philosophie. Chaque branche du savoir était étudiée séparément, et pouvait faire l’objet de recherches poussées. L’un des élèves de Platon, Isocrate, fonda ainsi une école spécialisée dans la rhétorique, où l’on apprenait à organiser son discours — de l’exorde à la péroraison —, à varier les genres — humble, tempéré, sublime —, à maîtriser les figures de style et le rythme de la phrase.

Aristote contribua à préciser les limites de chaque discipline en rédigeant, pour le «lycée» qu’il avait fondé, une série de livres traitant, en détail et selon un ordre réfléchi, des différentes matières qu’il fallait enseigner. Il sépara ainsi la logique de la géométrie, l’étude du vivant de la physique et affirma l’autonomie de ce qui ne relevait que de la philosophie, et que ses successeurs nommèrent «métaphysique». Deux autres écoles philosophiques eurent une influence déterminante sur l’évolution de la pensée, le «Jardin» d’Épicure et le «Portique» des stoïciens Zénon et Chrysippe.

À Rome, après une période de fidélité scrupuleuse aux vieilles traditions religieuses et culturelles, la pédagogie grecque se répandit à l’instigation de Scipion Émilien. Les Grecs devinrent les maîtres de la jeunesse romaine à laquelle ils enseignaient grammaire et rhétorique pour qu’ils parviennent à maîtriser l’art oratoire.

Les Romains instaurèrent des écoles sur tout l’Empire. Ils fixèrent d’abord l’enseignement de la lecture et de l’écriture assuré par un primus magister, qui s’adressait aux enfants à partir de l’âge de sept ans; puis un second stade d’enseignement, assuré par le grammaticus, qui portait sur la grammaire, les connaissances générales et s’adressait aux enfants à partir de onze ans; enfin un troisième niveau, sous la direction du «rhéteur», dans lequel les adolescents les plus brillants pouvaient apprendre l’art oratoire et les éléments du droit.

Le prestige des anciens maîtres grecs eut dans le monde romain un effet pervers, dénoncé notamment par Sénèque, dans la mesure où il changea progressivement la «dialectique» philosophique en un «commentaire» des auteurs anciens et fit des écoles romaines des institutions davantage tournées vers la conservation du savoir que vers une réflexion novatrice.

Si la fidélité aux textes anciens marqua à Rome le déclin d’un certain type de réflexion, d’autres peuples surent utiliser les ressources offertes par le commentaire pour développer un type de pensée original. Les pédagogues juifs, chrétiens et musulmans fondèrent ainsi explicitement leur enseignement sur la conservation et l’approfondissement d’un livre dans lequel se condensait leur tradition.

Les Hébreux développèrent un système où le Talmud était le support d’un apprentissage familial de la lecture, de l’écriture et de l’histoire du peuple de Dieu. Chacun des termes utilisés pour caractériser les divers aspects de l’enseignement traduisent la conception que le peuple juif se faisait de l’importance de la transmission du savoir et des méthodes qu’il fallait utiliser. Le mot «talmud» signifie «l’étude»; ce qu’il étudie est la Torah, c’est-à-dire la «loi enseignée» par Moïse. La base de son étude est la Michnah, la «répétition» des opinions émises par les premiers maîtres, qui doit introduire un effort en vue de concilier ces différentes opinions et, à défaut, conduire au choix de l’une d’entre elles.

L’enseignement donnait lieu à une interprétation de la Torah, la Halakha, qu’il fallait suivre, et à des commentaires ou paraboles, la Aggadah, propices à de nouveaux développements. Ainsi défini, l’enseignement était à la fois ce qui intégrait l’individu à son peuple et ce qui lui traçait une perspective d’évolution dans laquelle se rejoignaient les exigences théoriques, morales et religieuses.

L’enseignement du Coran joua un rôle comparable dans le développement de la civilisation musulmane. L’enfant devait apprendre à lire et à écrire (le terme d’école coranique, al-kuttab, est dérivé de la racine arabe «KTB» qui signifie «écrire») afin de pouvoir accéder à la révélation du Coran. Par cet apprentissage, il s’élevait au-dessus des contingences naturelles. Un étudiant, littéralement «celui qui cherche», al-talib, n’était pas simplement un individu accumulant les savoirs, les bibliothèques qu’il fréquentait, appelées «maisons de la sagesse» et les madrasas (de «ma», le lieu, et «DRS», racine du verbe étudier), tendant à former l’étudiant au Bien en lui transmettant les connaissances tenues pour vraies.

Au déclin de l’Empire romain correspondit l’épanouissement du christianisme. Écoles de catéchumènes, puis, plus tard, écoles de catéchisme et écoles épiscopales diffusaient la connaissance des Écritures saintes. L’héritage gréco-romain ne fut cependant pas rejeté puisque les enseignements laissaient toujours une large place aux arts libéraux : le trivium qui regroupait la grammaire, la rhétorique et la logique, et le quadrivium, l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique. Les pères de l’Église, et en particulier saint Augustin et saint Jérôme, menèrent une réflexion sur les moyens de conserver l’héritage intellectuel de l’Antiquité en l’adaptant à la doctrine chrétienne.

Cette entreprise conduisit à l’élaboration de manuels reprenant les connaissances grecques et romaines acceptables aux yeux du christianisme. Ces manuels furent rédigés par des érudits tels que Cassiodore et Isidore de Séville. Dès le IXe siècle, le pouvoir temporel, sous l’influence d’Alfred le Grand et de Charlemagne, prit conscience de l’importance de l’éducation; Charlemagne s’appuya sur Alcuin, à qui il confia la direction de l’école du palais d’Aix-la-Chapelle et celle de Tours, et suscita la création d’un certain nombre d’écoles monacales et épiscopales qui accompagnèrent le mouvement de la renaissance carolingienne.

Au cours du Moyen Âge, la scolastique tint une place prépondérante dans l’enseignement, et particulièrement dans les universités qui furent fondées à partir du XIIIe siècle; cette méthode faisait appel à la logique pour concilier la théologie chrétienne et la philosophie grecque d’inspiration aristotélicienne. Saint Anselme, Pierre Abélard, saint Thomas d’Aquin et d’autres grands penseurs attirèrent des étudiants de l’Europe entière, favorisant une intense activité intellectuelle et une diffusion très large de leurs enseignements.

Les universités jouissaient d’une grande autonomie, comparable à celle des communes libres, et les étudiants et les professeurs formaient une corporation qui avait ses propres règles. Les universités du Nord comme celles de Paris, d’Oxford et de Cambridge étaient administrées par les professeurs, les universités méridionales comme celle de Bologne étant gérées par les étudiants. En règle générale, l’accès à l’éducation restait un privilège réservé aux classes supérieures de la société. Pourtant, parallèlement, de petites écoles tenues par des régents commençaient à dispenser une éducation rudimentaire en langue vernaculaire, principalement dans les villes marchandes, tandis qu’une formation professionnelle était dispensée à travers les corporations où se côtoyaient maîtres, compagnons et apprentis.

Durant le haut Moyen Âge, les musulmans et les juifs continuèrent à contribuer au développement de la culture, et, même s’ils se situaient en marge de la société chrétienne qui dominait en Europe, ils jouèrent un rôle essentiel dans la diffusion des œuvres de la Grèce antique et dans la transmission des acquis culturels de l’Orient.

Avec la Renaissance, on assista à un accroissement significatif de la part faite aux mathématiques et aux lettres classiques dans l’éducation des garçons, tandis que s’intensifiait, sous l’effet de l’humanisme, l’intérêt porté aux œuvres grecques et romaines, stimulé par la redécouverte des vieux manuscrits conservés dans les monastères et l’apparition de la critique textuelle.

L’esprit qui prévalait dans l’enseignement à l’époque de la Renaissance est parfaitement illustré par les écoles fondées par les éducateurs Vittorino da Feltre à Mantoue (1425) et Guarino Veronese, où les sciences, l’histoire, la géographie, la musique et même l’éducation physique avaient leur place. Ces innovations s’inscrivaient parfaitement dans le courant de réflexions humanistes illustré aussi bien par Pic de La Mirandole que par Érasme et Montaigne qui, tous, accordaient à l’Homme, à l’observation de la nature et à l’expérience une importance que l’érudition des siècles précédents avait occultée. Les écoles de grammaire latine devinrent à cette époque des établissements secondaires.

Les Églises protestantes nées de la Réforme, dont Martin Luther prit l’initiative au début du XVIe siècle, suscitèrent la création d’écoles où l’on enseignait la lecture, l’arithmétique et le catéchisme au niveau élémentaire, les mathématiques, l’hébreu (afin de permettre la lecture de l’Ancien Testament en langue originale) et les sciences, au niveau secondaire. Ce développement d’une éducation populaire fut directement lié à la doctrine protestante qui insistait sur la piété personnelle. En Suisse, une autre branche du protestantisme fut fondée par Calvin, dont le collège établi à Genève en 1559 était un important centre d’enseignement.

Les catholiques intégrèrent eux aussi les apports de la Renaissance en matière d’éducation, dans les écoles déjà existantes ou dans celles qu’ils fondèrent en réaction à la montée du protestantisme, dans le cadre de la Contre-Réforme. Le fer de lance de cette politique fut la Compagnie de Jésus, fondée en 1540 par Ignace de Loyola; cette société religieuse dispensait dans ses propres collèges, qui, en 1640, comptaient 150 000 élèves, une éducation gratuite mais très sélective, qui privilégiait l’étude du latin et l’esprit d’émulation.

Le XVIIe siècle fut marqué par de rapides progrès dans le domaine des sciences, souvent absent des universités, qui continuaient à privilégier les humanités classiques. En France, Colbert créa l’Académie des sciences, l’Observatoire de Paris et le Journal des savants, qui avaient pour vocation de favoriser la transmission des découvertes et des travaux scientifiques entre les différents pays d’Europe. Cette évolution se traduisit par l’entrée de nouveaux enseignements scientifiques dans les programmes d’étude, mais cette pénétration de l’esprit et des connaissances scientifiques se heurta au conservatisme de certains établissements qui privilégiaient l’héritage des Anciens et notamment le latin. L’attitude des oratoriens et des jansénistes, qui introduisirent dans leurs écoles des matières «modernes» comme le français, l’histoire et la géographie, faisait plutôt figure d’exception.

Les grands penseurs de cette époque, Descartes en France, Francis Bacon en Angleterre dénoncèrent la rigidité de l’éducation traditionnelle; pour y remédier, le premier proposa d’insister sur la logique comme principe fondamental de la pensée rationnelle, le second, de favoriser l’apprentissage par induction. Pour sa part, John Locke recommanda un programme fondé sur l’examen de faits empiriques démontrables où l’on insisterait sur les faits et les voyages plutôt que sur les livres.

En France, Jean-Baptiste de La Salle fonda la congrégation des Frères des écoles chrétiennes en 1688 et apparut comme un pionnier de l’éducation systématique des maîtres en créant des séminaires pour les enseignants, où ces derniers étaient eux-mêmes formés aux méthodes d’enseignement. Mais le plus grand éducateur du XVIIe siècle fut sans conteste Comenius, auteur d’un manuel, la Porte ouverte sur les langues (1631), destiné à l’enseignement du latin, qui fut diffusé dans toute l’Europe.

À partir du XVIe siècle, certains traits du modèle éducatif européen commencèrent à se diffuser en Afrique, en Asie et en Amérique, principalement grâce à l’action des religieux missionnaires. Alors que les Français étaient surtout présents au Canada, des établissements d’enseignement dirigés par des éducateurs espagnols et portugais s’ouvrirent en Amérique centrale et en Amérique du Sud, et, un peu plus tard, des établissements d’enseignement supérieur furent créés, comme le séminaire de Québec, ancêtre de l’université Laval, dont la fondation remonte à 1663.

Le XVIIIe siècle marqua un véritable tournant en matière de théories éducatives. Celles de John Locke inspirèrent à Rousseau une réflexion qui trouva son expression la plus achevée dans l’Émile (1762), qui s’inscrit dans le mouvement de renouveau intellectuel propre au siècle des Lumières.

L’innovation fondamentale introduite par Rousseau consiste dans l’affirmation selon laquelle l’éducation doit s’appuyer sur la psychologie de l’enfant; certes, l’érudition a sa place, mais elle ne doit pas supplanter l’observation de la nature et de la société, à la base d’une véritable pédagogie, qui ouvrit la voie aux travaux de Basedow et Pestalozzi.

Outre cet apport fondamental au système d’apprentissage des connaissances, le XVIIIe siècle consacra l’importance des sciences et des techniques qui, depuis l’Antiquité, souffraient du mépris attaché aux arts mécaniques par les Grecs. L’Encyclopédie de Diderot, dont le sous-titre est Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, traduit bien cette reconnaissance, alors que certaines inventions annonçaient déjà la révolution industrielle.

Pendant cette période, des écoles militaires furent créées (École du génie de Mézières, 1748), ainsi que de grandes écoles destinées à former des ingénieurs (École des ponts et chaussées, 1747; École des mines, 1783), qui dispensaient un enseignement à la fois pratique et scientifique, réellement moderne puisque les langues anciennes n’y occupaient plus qu’une place secondaire. Ce modèle inspira la Révolution, pendant laquelle fut créée l’École polytechnique, ainsi que le programme des écoles centrales qui eurent moins de postérité, puisqu’elles furent, dès 1802, supprimées par Bonaparte, alors Premier consul.

Au XIXe siècle, l’organisation des systèmes scolaires en France, en Allemagne, en Italie, au Royaume-Uni et dans d’autres pays européens connut une impulsion décisive, tandis que certains pays d’Amérique latine, principalement l’Argentine et l’Uruguay, se tournaient vers l’Europe et les États-Unis pour s’inspirer de leurs modèles éducatifs. Le Japon qui s’ouvrait alors à la modernité profita lui aussi de l’expérience des pays européens, tandis que la colonisation, principalement par le biais des missions catholiques et protestantes, favorisait l’enseignement élémentaire auprès des populations indigènes.

En France, l’intérêt de Napoléon Ier pour les questions d’éducation, qui s’intégraient dans sa vision centralisatrice et unificatrice, et participaient de sa volonté de contrôler l’opinion, se traduisit par la création de l’Université de France, confiée à Fontanes, qui mit en place les premiers grands lycées, tandis que l’Église gardait le contrôle de l’enseignement primaire. Sous la Restauration, un ministère de l’Instruction publique fut fondé et, en 1829, on comptait en France 30 000 écoles, chiffre qui devait être porté à 60 000 en 1848.

En 1833, la loi Guizot créa une école primaire supérieure dans chaque chef-lieu d’arrondissement et une école normale d’instituteurs dans chaque chef-lieu de département; elle maintint l’instruction religieuse et confirma la légalité des écoles privées. En 1850, la loi Falloux réaffirma la liberté de l’enseignement au profit de l’Église, mais obligea les communes de plus de 800 habitants à ouvrir une école primaire pour les filles. Les programmes comprenaient des enseignements en sciences, en histoire et en géographie, parallèlement à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et du calcul.

Il fallut cependant attendre la IIIe République et les lois Ferry (1880) pour que les grands principes de l’école primaire républicaine soient énoncés et mis en pratique. L’école devint obligatoire, gratuite et laïque. Dorénavant, elle accueillit tous les enfants entre sept et treize ans et se chargea, en plus des enseignements habituels, de l’instruction morale et civique. L’instruction religieuse fut cantonnée hors de l’école qui vaquait le jeudi pour laisser aux familles la possibilité de faire donner une éducation religieuse aux enfants. Le personnel enseignant fut laïcisé et intégré à la fonction publique en 1889.

L’enseignement secondaire se développa surtout après 1879. Dispensé au sein des écoles primaires supérieures et des lycées, il comprenait trois branches : une branche d’éducation spéciale, conduisant au brevet, où l’on enseignait les langues vivantes, les mathématiques et la législation commerciale, et un cycle commun de deux ans à l’issue duquel un choix s’opérait entre une section classique et une section moderne, sanctionnées toutes deux par le baccalauréat. La loi Sée (1880) institua un enseignement secondaire réservé aux filles et dont le programme était proche de celui de l’enseignement spécial. Il était payant mais assorti de nombreuses bourses. La gratuité s’étendit progressivement; Anatole de Monzie, ministre de l’Éducation nationale, la généralisa en 1932.

La Constitution de 1946 fit de l’égal accès à la culture un objectif de valeur constitutionnelle, mais reprit le système antérieur, faute de pouvoir aboutir à une réforme d’envergure. L’intérêt se porta principalement sur la formation des enseignants qui durent, à partir de 1951, obtenir un certificat d’aptitude professionnelle délivré après une année de formation. En 1959, une ordonnance prolongea la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans et favorisa une meilleure cohérence du deuxième cycle par la création des collèges d’enseignement supérieur (CES) et des collèges d’enseignement général (CEG) destinés à accueillir les élèves de sixième et cinquième, puis de quatrième et troisième, à partir de 1963.

Ces modifications structurelles laissaient en suspens les réformes de programmes qui attirèrent les critiques de nombreux chercheurs, regrettant la timidité du système à intégrer dans la pédagogie les apports de pionniers comme Maria Montessori ou Célestin Freinet. De plus, ces modifications se révélèrent rapidement insuffisantes au regard de l’augmentation des effectifs, observée à tous les niveaux de formation. La crise de mai 68, qui traduisit pour une part le décalage entre le système d’enseignement supérieur et les aspirations des étudiants, entraîna une réforme de l’université, menée par Edgar Faure, qui tentait de promouvoir les principes d’autonomie et de participation. En 1975, la loi Haby institua un tronc commun de formation de l’école primaire jusqu’à la sortie du collège, le lycée offrant un choix plus étendu parmi différentes options déterminant la nature du baccalauréat obtenu à l’issue de la terminale.

Les années 1980, marquées par le conflit entre partisans de l’école privée et de l’école publique, et les années 1990 ne furent qu’une succession de réformes abouties ou non. Cette effervescence traduit la prise de conscience de l’incapacité du système éducatif à assurer une égalité de chances entre les enfants, indépendamment de leur milieu d’origine, et révèle l’inadéquation de la pédagogie à l’évolution de la société.

Pour y remédier, le système éducatif s’oriente de plus en plus vers une formation par cycle de un à deux ans et vers les méthodes de l’éducation nouvelle : groupes de niveau, soutien scolaire. Des disciplines permettant et favorisant l’épanouissement des enfants s’articulent à un socle de connaissances fondamentales. L’enseignement technique et professionnel est l’objet d’une revalorisation visant à éliminer la hiérarchie qui oppose matières nobles et techniques.

L’enseignement supérieur est pour sa part confronté à l’augmentation rapide de ses effectifs. Les établissements d’accueil sont incapables d’y faire face, et les méthodes et filières semblent mal adaptées à l’hétérogénéité des nouveaux étudiants. Malgré tout, le hiatus entre formation universitaire et grandes écoles semble se combler petit à petit grâce à la création d’un cycle de formation professionnelle dans les universités.

La rapide scolarisation de la population opérée au XXe siècle dans les pays développés oppose ceux-ci à la situation dans les pays en voie de développement où les progrès en matière d’alphabétisation apparaissent encore insuffisants.